De la capacité à la compétence : un apprentissage par étapes et dans l’alternance

lundi 24 mai 2010, par Charlaine Durand

Construire une compétence

Une compétence ne s’acquiert pas comme les connaissances, ce n’est pas une augmentation des acquis de même niveau. Il ne suffit pas de s’entraîner à faire un acte pour être compétent à le réaliser quels que soient les situations, le matériel, les protocoles en cours, les lieux, la personne à qui l‘on réalise le soin.
Une compétence présente une construction complexe. Elle induit de connaître le sens de l’activité faite, la connaissance des règles de l’art pour la réaliser ainsi que celles des limites éthiques quant aux modalités de réalisation et de sa finalité.
Construire une compétence nécessite une progression, c’est un parcours constitué d’étapes : partir d’une situation simple pour aller dans la complexité des connaissances et des savoirs faire et savoirs être, nécessités par une situation, en incluant forcément une attitude réflexive de la part de celui qui réalise l’activité. Mais ce n’est pas parce qu’elle est complexe qu’il faille compliquer sa compréhension et son approche, ou son évaluation.

On pourrait pour commencer, présenter de façon simplifiée la construction d’une compétence sur un mode rectiligne. Nous retiendrons cependant la notion que la progression de sa construction peut, elle, ne pas se faire de façon rectiligne et qu’elle présentera des creux, des reculs, des retours en arrière afin sans doute de s’assurer de la solidité d’une étape avant de se lancer dans la suivante.

Les connaissances

L’étudiant avant de commencer son tout premier stage peut avoir reçu des enseignements utiles à la réalisation d’un soin (de confort le plus souvent). Ces savoirs sont constitutifs de la compétence et ils se désignent dans le nouveau programme de la formation en soins infirmiers par des Unités d’Enseignements (UE) théoriques. Les connaissances sont constitutives du Savoir sur lequel se construit une compétence.
L’IFSI n’est pas la seule origine des connaissances de l’étudiant. En effet des connaissances liées aux expériences de l’étudiant en stage ou des observations de l’activité d’autres professionnels (pour peu qu’il ait eu la curiosité de questionner le processus observé), peuvent venir enrichir ces connaissances théoriques par des connaissances pratiques (praxis). Les connaissances transmises par les professionnels du terrain, mais aussi ses recherches personnelles pour tenter de comprendre la situation, contribuent à l’augmentation des connaissances enseignées en cours.

Des connaissances peuvent aussi être antérieures à tout apport théorique faits par l’IFSI ou par l’enseignement réalisés par les professionnels en stage. Il convient de ne pas les négliger car elles possèdent une force qui peut être attractive pour d’autres connaissances si elle se laissent interroger ou remettre en question. Mais elles peuvent se révéler comme de redoutables obstacles à l’intégration de nouvelles connaissances si ces dernières s’avèrent être contradictoires ou déstabilisantes pour ce corpus de connaissances antérieures à l’action de formation.
Ce corpus de connaissances antérieur à toute activité de formation sur un sujet est appelé « représentations mentales » [1] et sont présentes chez tous les étudiant selon le type d’enseignement.

Les soins de base et de confort par exemple ont immanquablement des représentations mentales chez chacun d’eux parce qu’ils s’adresse à une activité ordinaire : les soins que chaque individu se fait déjà à lui-même.
Mais la situation d’une toilette considérée comme « simple » pour le professionnel va questionner les représentations de l’étudiant au delà de la réalisation pratique du soin. Ses croyances religieuses, son rapport à la nudité, du même sexe ou du sexe opposé, du même âge ou d’un âge qui positionne cette personne comme « pouvant être sa mère, son père ou un autre membres de la famille... ». Cette « intrusion » dans l’intimité de l’autre avec les tabous que cette situation peut révéler pourraient être tour à tour des leviers de construction de la relation à l’autre, l’autre comme un alter-égo, comme être des difficultés dont l’étudiant devra prendre conscience s’il veut pouvoir professionnaliser cette relation au corps de l’autre.
Les « valeurs » et/ou l’éducation inculquées à l’étudiant pendant son enfance peuvent aussi parasiter de façon notable son apprentissage : les pieds et les aisselles sont souvent cités comme les parties les plus sales du corps alors que les mains sont lentement assimilées comme des vecteurs potentiels d’infection.

Et l’injonction « Occupes-toi de tes affaires, cela ne te regarde pas » qui lui était adressée par l’adulte alors qu’il était enfant, pour le préserver des préoccupations d’adulte, reviendra avec force pour faire censure ou au moins une limite à l’action lors d’un recueil de données par exemple. Elle peuvent se traduire par un « En quoi ces informations sur autrui me regardent-elle ? »…
Pour pouvoir apprendre, il faut que l’étudiant évoque ces représentations pour en prendre conscience et qu’il accepte ensuite de les modifier.
Apprendre c’est faire évoluer les représentations que l’on a sur un sujet. Vouloir apprendre, c’est accepter de mobiliser ces représentations et de les modifier en conséquence pour répondre aux attendus nécessaires à une professionnalisation.
Camper sur ses représentations et refuser de les (se) remettre en question est un des obstacles les plus sûrs à l’apprentissage.

De façon assez fréquente, l’étudiant pense que le meilleur soin est « de faire comme pour soi » et propose donc souvent une prise en charge « comme j’aimerai que l’on me prenne en charge ». Il juge donc souvent un soin à son aune. Apprendre à réaliser une toilette alors qu’il est certain de posséder des connaissances valides sur les soins d’hygiène et de confort pour lui-même, lui demandera donc de considérer que ce que l’on fait pour soi n’est pas forcément adapté à l’autre, considéré alors comme un alter ego, et que ce qu’il a l’habitude de faire pourrait même devenir dangereux selon les cas.
Il devra donc intégrer la co-existence possible d’une pratique personnelle différente d’une pratique professionnelle, cette dernière nécessitant un apprentissage. Ce premier pas d’admettre que les apprentissages sont ici professionnels et ne remettent pas formellement en cause les compétences personnelles par ailleurs est important pour ne pas mettre l’étudiant en dissonance cognitive de façon trop importante [2], ce qui l’insécuriserait et appellerait en réaction des mécanismes de défenses qui pourrait par la suite rendre laborieux les apprentissages.

Ces représentations peuvent aussi ne pas exister. Aucune antériorité de connaissances de près ou de loin sur le sujet abordé ne permettra alors d’accrocher un savoir, une connaissance, afin de pouvoir faire une strate supplémentaire. Rappelons que le courant pédagogique choisi pour ce nouveau programme est le socioconstructivisme ; que les apprentissages se font par paliers, par strates successives [3] et que ces derniers sont sujets au développement par l’accompagnement pédagogique selon la théorie de la Zone Proximale de Développement ( la ZPD de Vitgosky) [4] .
L’étudiant peut donc se trouver dans une situation complètement inconnue sur le sujet ou sur la situation à résoudre, ou ne pas être en possession des connaissances nécessaires ou suffisantes à sa résolution. Il éprouvera alors beaucoup de difficultés à donner sens à un apport théorique dont le niveau dépasse de loin le sien (lacunes d’une ou plusieurs étapes d’apprentissage) ou à l’absence de prérequis personnels [5]. D’où l’importance de s’enquérir auprès de l’apprenant de ce qu’il croit savoir, sait ou ignore sur le sujet que l’on aborde avant de lui délivrer un savoir, savoir-faire ou savoir être. Ceci afin de pouvoir ajuster le niveau des apports théoriques que nous lui présentons afin qu’ils lui soient compréhensibles pour être assimilables.
Avoir des connaissances n’implique pas non plus ipso facto de savoir comment les utiliser en situation. Savoir annoter un schéma du système digestif et de nommer les sucs digestifs ne rend pas compte de ce qu’il a compris de la fonction digestive (physiologie). Réciter un protocole ne renseigne en rien sur la compréhension de son bien-fondé ni sur sa capacité à le mettre en œuvre.

Nous concluons ici ce paragraphe en disant que connaître, Savoir, ce n’est pas forcément Savoir Faire.
« Dans le processus du développement des compétences, il faut donner un sens aux apprentissages, et il faut également que ces mêmes apprentissages soient transférables, non seulement d’une discipline à une autre, mais entre elles et dans la réalité » [6].
S’il est important de choisir les connaissances à acquérir en fonction de leur utilité sur le terrain, il ne faut cependant pas négliger le rôle de celles appartenant à la « culture professionnelle » qui sont nécessaires à la construction de l’identité professionnelle.

Développer des capacités

Lorsqu’un étudiant commence à réaliser un soin, il est d’abord confronté à un modèle, un professionnel (sur le terrain ou à l’IFSI) qui lui montre comment réaliser ce soin. L’étudiant devra alors mobiliser la compréhension de la logique, de la chronologie du soin, de l’objectif poursuivi, des procédures, des normes s’y rapportant, etc. Les savoirs vus en théorie avant cette démonstration peuvent aider à donner du sens aux différents actes qui composent le soin ou l’activité.
Puis il y intégrera au fur et à mesure d’autres Savoirs et Savoir Faire apportés par les professionnels de proximité qui l’encadrent sur ce même soin.
Ainsi cette première capacité à argumenter un soin vu, ne préjuge pas celle de pouvoir le réaliser ensuite malgré les connaissances qu’il y a liées. Il va s’attacher à répéter les gestes qui constituent les étapes du soin pour en acquérir la dextérité et une aisance dans la chronologie des tâches qui le composent. Mais il peut le faire aussi sans en avoir compris le bien-fondé (ce qui peut aller jusqu’à l’ignorance du sens du soin réalisé).
Un étudiant possède des capacités [7] lorsqu’il sait ce que le professionnel fait et pourquoi il le fait ainsi.
Cette capacité tient compte avant tout de l’acquisition procédurale du soin, mais l’étudiant n’est pas à même d’apporter une adaptation à un imprévu car l’analyse de situation dans laquelle se déroule le soin n‘est pas encore mise en œuvre.
Le soin est donc compris pour lui-même mais la possibilité de l’adapter à la situation de soin ou à la personne n’est pas encore bien développée. Nous pouvons donc assister à une réalisation de soin qui peut être de façon générique, correcte (reproduction) mais qui peut ne pas être adaptée à la situation et difficilement être personnalisée.

Le développement des capacités rencontre les mêmes freins et les mêmes ressources que pour l’acquisition des connaissances théoriques. Des pré-requis trop différents peuvent se révéler inefficaces sinon inutiles. Par exemple, la réalisation d’un lit avec draps plats, couverture et dessus de lit est de nos jours, difficile pour cette génération d’étudiant habituée aux draps housses et aux couettes pour leur propre couchage.
Le savoir-faire se base aussi sur des représentations quant aux soins de base et de confort qui sont une activité considérée comme ordinaire tant qu’elle est réalisée sur soi-même. L’étudiant possède donc la compétence personnelle de réaliser ses propres soins d’hygiène et de confort. La nouveauté pour lui ici sera non seulement de les réaliser sur autrui, mais dans des conditions qui lui sont totalement inhabituelles : assis sur une chaise, devant un lavabo (génération douche) ou dans un lit. La façon dont on lui a apprit à réaliser ses soins corporels, les modalités avec lesquelles il les exécute, le matériel qu’il utilise, etc. vont directement influencer la représentation qu’il se fait de la réalisation de la toilette d’une personne dépendante.

Développer des habiletés

Si le passage à l’action sollicite la construction de la capacité à répéter les actions successives du soin observé, l’habileté devrait initier l’argumentation de son savoir faire en tant qu’acteur et non plus seulement en tant qu’observateur, ou en simple exécutant parce qu’il reproduit tel quel ce qu’il a vu faire par le professionnel.
Développer des habiletés lui demande de pouvoir expliquer la raisons des choix qu’il a fait pour chacun des actes qu’il réalise et qui composent l’ensemble du soin, mais aussi et surtout, lorsque ceux-ci dérogent au modèle présenté par le professionnel qui l’encadre (en réponse à un aléas ou en vue d’une adaptation ou d’une personnalisation du soin).

Nous avons vu que s’il ne contextualise pas en mobilisant les savoirs théoriques nécessaires à la compréhension de la situation de soin, nous pouvons assister à une simple imitation, une reproduction de ce qu’il a vu faire qui peut être tout à fait correcte dans le geste, mais qui n’assure pas que l’étudiant soit dans la capacité d’argumenter l’organisation en place ou le matériel qu’il utilise à ce moment là par exemple.
Une habileté correspond à la mobilisation des savoirs de l’étudiant au cours de l’action pour faire ses choix, prendre ses décisions. Elle s’identifie donc par la capacité de l’étudiant à expliquer les savoirs qu’il mobilise au cours de l’action, à argumenter ses choix, ses décisions d’action qui sont ici contextualisées (prise en compte des informations nouvelles sur la personne, des protocoles présents dans le service, du matériel disponible…).

L’habileté est spécifique à la réalisation d’une activité dans une situation donnée. Elle possède la possibilité de présenter des petites variantes [8] dans l’exécution d’un soin, ces variantes étant souvent le fait des différents modèles qu’il a vu ou qu’il a lui-même dû construire devant les imprévus rencontrés dans la réalisation des soins auprès de personnes différentes.
Ces habiletés se présenteront plus tard comme des ressources utiles à une adaptation plus large du soin en situation. Plus l’étudiant s’est retrouvé confronté à gérer des modèles professionnels divers et a du prendre en charge des personnes différentes, plus il a dû envisager de solutions pour s’adapter à un imprévu, plus les variantes pour réaliser un même soin s’enrichissent pour lui. C’est à ce niveau que l’étudiant commence à construire son propre corpus de connaissances sur les soins, en référence on le souhaite toujours, aux bonnes pratiques professionnelles.
Devant les démonstrations différentes qui lui auront été faites par les professionnels pour un même soin, il se forgera un référentiel professionnel qui lui sera propre, composé des savoirs théoriques cumulés et capitalisés (IFSI + expérience de stage + recherches personnelles) et des argumentations apportées par chacun des professionnels qui l’encadrent. A partir de plusieurs façons de faire, il construira la sienne propre ; il commencera ici à initier son style professionnel.

Les stratégies d’adaptation

L’habileté n’est pas encore une compétence, car si argumenter son action en faisant des liens avec des savoirs théoriques est déjà un palier supérieur à celui de la simple reproduction / imitation, et montre l’habilité de l’étudiant à s’adapter aux aléas de la situation, elle n’est pas garante de la possibilité de transférer cette prise en charge dans un contexte très différent, ni celle de pouvoir gérer une situation qui lui est inconnue.
Survient une situation inédite et notre étudiant peut se retrouver dans l’incapacité à imaginer un scénario d’adaptation pour dépasser ou intégrer cette nouveauté qui peut se révéler pour lui indépassable, afin de réaliser le soin qu’il sait par ailleurs faire dans le respect des règles professionnelles ; et ce malgré les connaissances qu’il avait précédemment mises en lien. Il a su lier des actions avec les connaissances qui les sous-tendent, mais il ignore comment faire « encore autrement » face à une variable qui l’écarte notablement des situations qu’il a eu à gérer jusque là.
Par exemple, réaliser la toilette au lit d’un patient en orthopédie récemment opéré sollicite des connaissances supplémentaires à la celles qui lui ont été nécessaires à la réalisation de la toilette d’une personne âgée au lit en EHPAD. L’étudiant sera obligé d’évoquer toutes ses connaissances qui lui ont été enseignées sur la chirurgie et l’orthopédie et/ou d’aller chercher les ressources nécessaires à la résolution de cette situation inconnue.

Pour résoudre cette situation nouvelle, l’étudiant devra solliciter à nouveau ses connaissances non seulement théoriques mais aussi, celles issues de son expérience de stage pour tenter de comprendre la situation. A regarder faire les professionnels dans la diversité des manières de prendre en charge une même personne, même s’il ne les aura pas retenues jusque là comme modèles à suivre, il aura capitalisé des possibles, des ressources, des réponses différentes pour réaliser une même activité, répondre à un même besoin.
Ces situations sont appelées situations parentes parce qu’elles offrent des éléments invariants dans leur « cœur de savoirs et de savoirs faire » qu’elles mobilisent chez le professionnel (ici une toilette). Les connaissances théoriques de bases sont les mêmes, mais il devra nécessairement s’en ajouter d’autres liées à la particularité de la situation pour laquelle son habilité développée ailleurs se révèle maintenant insuffisante pour répondre de façon adaptée à la situation présente. Il doit repérer les bonnes ressources à mobiliser, au bon moment. C’est le début du développement d’une compétence.

Il lui faudra donc d’abord identifier le problème qui se pose. Un recueil de données sur la situation dans laquelle il est en présence pour analyser la situation est donc indispensable pour savoir quel(s) est(sont) l’élément(s) sur le(s)quel(s) il devra intervenir pour la résoudre.
Il ne suffit pas de changer la façon de prendre en charge, de « troquer » une prise en charge que l’on a l’habitude de réaliser, par une autre vue ailleurs pour résoudre la situation problème. Il lui faut intervenir uniquement sur la partie du soin qui lui pose problème (les variables). L’adaptation du soin se fera sur les éléments variants et qui permettra d’adapter et de personnaliser un soin dans une situation qui lui était jusque là inconnue.

Il va donc commencer par mobiliser au bon moment d’autres ressources théoriques et pratiques mémorisées, autres que celles qu’il avait identifiées et utilisées pour ce soin lorsqu’il était au niveau de l’habileté. Si son corpus de connaissances s’avère insuffisant, il devra faire seul la démarche d’aller augmenter ses connaissances en lien avec la situation (ici les interventions chirurgicales en orthopédies) quelle qu’en soit la source (Livres, Internet, professionnels…).
Devant toutes ces ressources disponibles, il devra ensuite identifier celles qui lui seront nécessaires à résoudre la situation. Il lui faudra donc faire un tri pertinent des informations pour retenir les ressources utiles selon lui à résoudre le problème qui se pose d’après les hypothèses correctives qu’il se propose d’apporter, pour enrichir son habileté initiale et adapter son soin aux besoins compte tenu des précautions spécifiques qu’impose la situation. Les ressources et le choix de ressources se feront autant dans le registre du savoir que dans celui du savoir faire et/ou du savoir être.

De l’habilité « réaliser une toilette au lit chez une personne âgée », l’étudiant progressera à l’habileté « réaliser une toilette au lit chez une personne opérée la veille en orthopédie ». Le cœur soin « toilette au lit » augmente ainsi son application dans des situations diversifiées pour évoluer vers l’acquisition de la compétence 3 [9].
Si l’objectif du soin corporel posé pour la personne âgée était de « Respecter son autonomie » par exemple, celui-ci se trouvera ici invalidé pour assurer une sécurité et éviter des risques de complications qui peuvent survenir à l’occasion de ce soin (luxation de prothèse totale de hanche). L’objectif du soin devra être modifié et impactera la sollicitation à participer au soin qui sera faite à la personne.
L’étudiant a ainsi travaillé à transférer son habileté d’une situation connue à une situation inconnue. Il peut alors connaître le creux de compétence : alors qu’il pensait maîtriser l’activité de la toilette, il se trouve contraint de réinterroger ce qu’il faisait et qui lui semblait au début « immuable », totalement transférable d’une situation de soin à une autre quelle qu’elle soit. Il se trouve confronté à une situation problème.
«  Par situation problème, il faut comprendre toute tâche complexe, tout projet qui pose à l’élève des défis, dont celui de mobiliser ses ressources. [10] »

L’étudiant est maintenant reconnu capable de mettre en place des stratégies d’adaptation parce qu’il est non seulement capable d’argumenter avec des références théoriques ses décisions et ses choix mais aussi de rendre compte de la stratégie qu’il a mise en place pour pouvoir prendre ces décisions et faire un choix afin de réaliser cette toilette au lit dans un contexte notablement différent, conformément aux bonnes pratiques professionnelles. Il aura identifié dans ces deux situations ce qui est identique dans leur réalisation et travaillera à proposer des aménagements pour répondre aux différences.
«  On parle de compétence lorsque l’individu mobilise, c’est-à-dire utilise à bon escient ses savoirs et savoirs faire dans des situations variées ». [11]

Le transfert d’une habileté d’une situation connue à une autre situation inconnue est une autre composante de la compétence. Les stratégies d’adaptation rendues accessibles au tuteur ou au formateur par le discours de l’étudiant, témoignent du développement de l’intelligence de situation.

Processus de transfert [12]

« Pour développer une compétence, il faut exploiter un ensemble de situations significatives, qui doivent cependant être regroupées en famille, c’est à dire un ensemble de situations proches l’une de l’autre. Ce concept prend toute son importance dans l’intégration des apprentissages, car si une compétence n’était définie qu’à travers une seule situation, il serait difficile, voire impossible, pour l’apprenant de vérifier s’il a développé cette compétence. [13] »

Il est à noter que ce ne sont pas les seules compétences développées en apprentissage professionnelle qui peuvent être sollicitées, utilisées en situation. Certaines compétences peuvent exister indépendamment de l’apprentissage professionnel. Des activités sociales, associatives développent aussi des compétences que l’étudiant peut transférer dans le cadre professionnel en les aménageant [14].

A l’issue de ce paragraphe nous pouvons comprendre qu’une compétence ne peut pas être véritablement « validée » dès un premier stage si les situations sont semblables (auprès d’une même population ou d’un même type de pathologie), à moins que l’étudiant ait un passé professionnel ou personnel (voire associatif) expliquant le développement de celle-ci ( la compétence 3 pour un aide-soignant en formation en soins infirmiers par exemple). Il est nécessaire dès lors pour la formaliser de faire expliciter à l’étudiant la stratégie qu’il a utilisée et qui lui a permis de transférer une habileté (une toilette au lit chez une personne âgée) à une situation problème ( une toilette au lit à une personne opérée la veille en orthopédie) qui se posait alors comme un problème à l’étudiant.

Le niveau de la compétence

« La compétence n’est pas une capacité abstraite isolée de tout contexte : on ne peut ni exercer ni observer une compétence « à vide ». Si la compétence est souvent considérée comme une potentialité, ou un agir en puissance, nombre d’auteurs, dont Leboterf (1994) précisent qu’elle doit être finalisée et contextualisée, c’est à dire qu’elle doit se rapporter à des situations précises » [15]

Pour être reconnu compétent, il ne suffit pas de savoir faire dans une situation ou un type de situations en argumentant le ressort des actions (capacité), ni même de savoir s’adapter à un imprévu et de l’argumenter (habileté). La compétence nécessite nous l’avons vu, de transférer dans le contenu d’une habileté, ce qui peut être utile à répondre à la situation (les invariants) et rechercher par ailleurs les moyens nécessaires pour réaliser ce même soin de façon satisfaisante dans une situation inédite, nouvelle (les variables).


Le niveau de la compétence est véritablement atteint lorsqu'en plus de savoir argumenter les choix et les aménagements faits pour s'adapter à la situation nouvelle, d'expliquer les stratégies d'adaptation à la situation qu'il a mis en place pour la réalisation du soin, l'étudiant sera capable d'expliquer en quoi cette situation est différente de celles qu'il a jusque là connues (argumentations des variables). Au niveau de la compétence, c’est la situation, la mise en œuvre de l’activité qui est analysée car la mobilisation d’une compétence ne peut se faire que concomitamment avec d’autres… une activité mobilise plusieurs compétences. L’identification des autres compétences concomitantes nécessaires à la résolution de la situation inconnue jusqu’alors est donc aussi attendue dans l'argumentation. Évaluer une compétence demande donc pour l’étudiant de construire un véritable argumentaire sur la situation de soins, et pour le professionnel, d'identifier les liens que l’étudiant fait avec ses connaissances, d'évaluer la recevabilité professionnelle de l'argumentation des choix de l'étudiant, de connaître les stratégies mises en place par l'étudiant pour transférer ses habiletés d'une situation à une autre, compte tenu du contexte professionnel de la réalisation de l'activité de soins.


BIBLIOGRAPHIE

- PERRENOUD (Ph). « Mobiliser les savoirs », Les Cahiers pédagogiques, no 408, novembre 2002, p. 39-40.
- PERRENOUD (Ph) « Construire un référentiel de compétences pour guider une formation professionnelle » [ en ligne ]. 2001 Disponible sur http://www.unige.ch/fapse/SSE/teach... (captation en 2003)
- ROEGIERS (X) « Une pédagogie de l’intégration, Compétences et intégration des acquis dans l’enseignement. » De Boeck université, Bruxelles, 2000
- ROYER (D) « Essai de définition des domaines généraux de formation, concepts et réseaux conceptuels », Revue de la littérature, Commission des programmes d’études, Québec, 2003 http://www.ccpe.gouv.qc.ca/pdf/Essa... [en ligne - captation février 2010]
- SCALLON (G) « L’évaluation des apprentissages dans une approche par compétences », Pédagogies en développement, De Boeck, 2004
- TARDIF (J) « Le transfert des apprentissages », Editions logiques, Montréal 1999

Textes juridiques

Arrêté du 31 juillet 2009 relatif au diplôme d’Etat d’infirmier :
- Annexe 2 : Référentiel de compétences
- Annexe 3 : Référentiel de formation
- Annexe 6 : Le portfolio de l’étudian


[1Les représentations mentales sont des représentations que se font les apprenants sur des connaissances ou des résolutions de problèmes. Dans le cas d’une connaissance, les représentations mentales trouvent leur origine dans le pré-requis, le vécu de l’apprenant. Si on décrit à un apprenant un animal de manière fausse, il va se faire une représentation mentale fausse de cet animal. Il y aura donc, une confrontation entre sa représentation faussée par ses pré-requis et la réalité. Il se peut que la réalité ne l’emporte pas toujours sur les représentations erronées de l’apprenant. Il est donc nécessaire d’en tenir compte lors de l’enseignement.
Dans le cas de résolution de problème, il s’agit non seulement des pré-requis de l’apprenant mais en plus des procédures de résolution de problème (stratégies) qu’il met en place grâce à son interprétation des données et instructions du problème. (Grille des concepts, Université de Genève 2010)

[2L’une des causes de la résistance aux changements est que la nouveauté peut faire croire qu’elle rend invalide ce qui se faisait avant et disqualifie donc une pratique ou compétence antérieure. Par réaction défensive, l’individu résiste au changement en s’y opposant activement ou passivement.

[3On n’apprend qu’à partir de ce que l’on sait - Piaget

[4Le développement d’une compétence commence par ce qu’un individu maîtrise déjà seul, le type et le niveau de fonctionnement cognitif qu’il est capable de mettre en œuvre de façon autonome pour résoudre un problème. La zone proximale représente ce qui peut constituer la prochaine étape du développement en prenant appui sur le niveau actuel pour peu qu’une interaction sociale (avec un adulte ou des pairs) soit initiée. Il va donc réaliser des acquisitions (développement des apprentissages qu’il possède déjà) soit par la médiation avec un acteur (pédagogue ou tuteur) soit en travaillant avec d’autres étudiants. Puis en les réutilisant, il va se les approprier comme propriété intérieure, personnelle (activité cognitive développée ou augmentation de son corpus de connaissances par des savoirs complémentaires…).

[5Prérequis : Acquis préliminaires, nécessaires pour suivre efficacement une formation déterminée (NFX 50-750).

[6ROYER (D) 2003 p 4

[7Capacité : ensemble de dispositions et d’acquis, constatés chez un individu, généralement formulés par l’expression : « être capable de... » (norme NF X 50-750)

[8les actions qui peuvent changer d’une personne à une autre sans changer le cœur du soin sont appelées variables

[9Compétence 3 : Accompagner la personne dans la réalisation des soins de confort et de bien-être

[10SCALLON (G) 2004 P 112

[11Ibidem 2004 p 11

[12Idem, 2003 p 3

[13idem, 2003 p 2

[14On retrouve ici le principe de la VAE

[15Ibidem 2004 p 103


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